Die groei van vroulike geletterdheid in die Middeleeue (klaskameraktiwiteit)

Die groei van vroulike geletterdheid in die Middeleeue (klaskameraktiwiteit)


In die Middeleeue was mans meer geneig om geletterd te wees as vroue. Die hoofrede hiervoor was dat vroue gewoonlik nie opleiding ontvang het nie. Selfs in welgestelde gesinne is dit dikwels as verkeerd beskou om tyd en geld daaraan te bestee om dogters te leer lees en skryf. Daar word beraam dat "in die latere Middeleeue uit die totale bevolking 10 persent mans en ek persent vroue was geletterd." Die meeste mans was baie vyandig teenoor die idee dat vroue geletterd word.

Vroue wat nonne was, het die meeste kans om geletterd te wees. Ondanks die talle struikelblokke wat hulle in die gesig gestaar het, het sommige vroue geleer lees en skryf. Vroue se name verskyn op baie dokumente wat oorleef het. Sommige vroueskrywers het ook manlike name gebruik.

Geleidelik het die houding begin verander. Christine de Pizan, 'n baie invloedryke skrywer in die Middeleeue, het aangevoer dat dit uiters belangrik is dat moeders reël dat hul dogters leer lees en skryf. Ander belangrike skrywers gedurende hierdie tydperk was Marie de France en Margery Kempe.

Dit het ook mode geword in ryk gesinne om dogters 'n Boek van Ure. Hierdie boeke bevat 'n versameling verskillende gebede en verhale oor die lewens van heiliges en word dikwels gebruik om meisies te leer lees. Baie ure se boeke is vir vroue gemaak. Daar is bewyse dat hulle soms as 'n huweliksgeskenk van 'n man aan sy bruid gegee is.

Daar was ander faktore wat die groei van geletterdheid aangemoedig het. Die bekendstelling van die skoorsteenkanaal wat gehelp het om rook uit die kamers te verwyder, en die toenemende aantal huise met glasvensters het gehelp om 'n aangenamer leesomgewing te bied. Die uitvinding van bril in die 13de eeu het ook mense met swak sig gehelp.

Laastens het die bekendstelling van gedrukte boeke aan die einde van die 15de eeu die koste van boeke aansienlik verminder. Die groei in geletterdheid van vroue word weerspieël in die testamente wat uit die 14de en 15de eeu oorleef het. Hierdie testamente toon dat daar 'n toenemende aantal vroue was wat boeke besit. Daarbenewens het vroue meer geneig om hul boeke aan hul dogters oor te gee as aan hul seuns.

Ons hoef nooit die plesier van gesprek te mis nie ... Selfs as ons geskei was, kon ons mekaar se teenwoordigheid geniet deur geskrewe boodskappe uit te ruil.

Ek is verstom oor die mening van sommige mans wat beweer dat hulle nie wil hê dat hul dogters of vrouens opgevoed moet word nie, omdat hulle as gevolg daarvan verwoes sou word ... Nie alle mans (en veral die wysste) deel die mening dat dit sleg is nie vir vroue om opgevoed te word. Maar dit is baie waar dat baie dwase mans dit beweer het omdat dit hulle ontstel het dat vroue meer weet as hulle.

Deur God, as vroue verhale geskryf het soos klerke hul redenaars geskryf het, sou hulle meer van die goddeloosheid van mense geskryf het as wat al die seuns van Adam kon herstel.

Vroue moet nie leer lees en skryf nie, tensy hulle nonne word, aangesien sulke kennis baie skade berokken het.

Vrae vir studente

Vraag 1: Wat vind plaas in bronne 1 en 4?

Vraag 2: Bestudeer bron 5. Kies voorbeelde van Geoffrey Chaucer wat 'n mening uitspreek.

Vraag 3: Vergelyk die standpunte in bronne 3 en 6. Gee redes waarom hierdie twee outeurs nie saamstem oor die onderwerp nie.

Vraag 4: In die Middeleeue was daar 'n toename in die persentasie vroue wat kon lees en skryf. Gee soveel redes as moontlik hiervoor.

Vraag 5: Was die groei in geletterdheid gedurende die Middeleeue 'n voorbeeld van 'vinnige' of 'geleidelike' verandering?

Antwoord Kommentaar

U kan hier kommentaar op hierdie vrae kry.


Vroue se geletterdheid in die Middeleeue

Hierdie opstel lewer kritiek op die idee-algemeen in feministiese geskiedskrywing-dat die gesondheid van vroue gedurende die Middeleeue 'n saak van vroue was. ' Ek voer aan dat die produksie en praktyk van kennis op die gebied van gesondheidsorg vir vroue ingewikkeld was. Vroue het geen monopolie op die gebied gehad nie. Dit is inderdaad twyfelagtig of baie van die geskrewe werk oor vrouegeneeskunde vir vroulike lesers geskryf is.

Die huidige lêer bevat die regstellings en bylae wat tot 2010 bygewerk is aan Monica H. Green, "Women's Medical Practice and Health Care in Medieval Europe," Signs: Journal of Women in Culture and Society 14 (1988-1989), 434- 73. Hierdie resensieopstel, wat die toestand van die veld in die laat 1980's saamvat, is eers herdruk met geringe regstellings in Sisters and Workers in the Middle Ages, red. J. Bennett, E. Clark, J. O’Barr, B. Vilen en S. Westphal-Wihl (Chicago: University of Chicago Press, 1989), pp. 39-78. Dit is 'n tweede keer herdruk (hier uit die weergawe Sisters and Workers) in Women's Healthcare in the Medieval West: Texts and Contexts, Variorum Collected Studies Series, CS680 (Aldershot: Ashgate, 2000). In die laaste herdruk is Corrigenda en Addenda ingesluit. Ek het die Corrigenda en Addenda hier bygewerk deur verwysings na werke wat tussen 1988 gepubliseer is (toe dit na die pers gestuur is) en 2010 op te neem.


Inhoud

Geweld teen vroue Redigeer

In Pakistan is 'n negatiewe verband gevind tussen die formele opvoedingspeil wat 'n vrou bereik en die waarskynlikheid van geweld teen die vrou (After, 2013). Die navorser het 'n maklike steekproefneming gebruik, 'n steekproefmetode waarheen deelnemers verwys word. Etiese en privaatheidskwessies het dit die mees geskikte metode gemaak. 'N Informant het 'n groot rol gespeel in die insameling van inligting wat daarna gekontroleer is. Die steekproef van slagoffers van geweld bestaan ​​uit getroude vroue tussen die ouderdomme 18-60, beide uit landelike en stedelike gemeenskappe. Die studie beskryf verskillende vorme van fisiese geweld wat reeds voorkom en het 'n idee gegee van wat vroue ondergaan, selfs in gemeenskappe (landelik en stedelik). Onderwys in hierdie studie is beklemtoon dat dit die oplossing en noodsaaklikheid is om geweld uit te skakel. 'N Bespreking van politieke en sosiale hindernisse is nodig. [10]

Die verhouding is baie ingewikkelder as wat dit lyk, vroue kan ongeletterd wees, maar steeds bemagtig word (Marrs Fuchsel, 2014). Immigrant Latina Women (ILW) was op 'n slag deel van 'n kwalitatiewe studie van 8 tot 10 deelnemersgroepe en het 'n program van 11 weke voltooi wat fokus op selfbeeld, bewustheid van gesinsgeweld en gesonde verhoudings. Immigrant Latina Women (ILW) is 'n groep wat baie geraak word deur gesinsgeweld. Alhoewel hierdie program buite 'n tradisionele klaskamer plaasgevind het, is dialoog, kritiese denke en emosionele welstand beklemtoon, gebiede wat tydens die skool aangeleer moet word. Ten slotte, hoewel baie van die vroue ongeletterd was, kon hulle steeds 'n sterker gevoel van beheer oor hul eie lewens, 'n belangrike lewensvaardigheid, kry. [11]

Bemagtiging van vroue Redigeer

Onderwysstelsels verskil in administrasie, kurrikulum en personeel, maar almal het 'n invloed op die studente wat hulle bedien. Namate vroue regte verkry het, het formele opvoeding 'n simbool geword van vooruitgang en 'n stap in die rigting van geslagsgelykheid. Om 'n ware geslagsgelykheid te kan hê, moet 'n holistiese benadering gevolg word. Die bespreking van meisiekrag en vroulike opvoeding as oplossings vir die uitskakeling van geweld teenoor vroue en ekonomiese afhanklikheid van mans kan soms oorheersing inneem en daartoe lei dat ons nie verstaan ​​hoe konteks, geskiedenis en ander faktore vroue beïnvloed nie (Khoja-Moolji, 2015). Byvoorbeeld, toe die afgelope minister van buitelandse sake, Hillary Clinton, verwys na die tragedies van Malala Yousafzai in Pakistan en die meisies wat in Chibok, Nigerië ontvoer is, as vergelykbaar, met behulp van meisies se opvoeding as fokus, word geskiedenis en konteks geïgnoreer. Wat tot die skietery van Malala gelei het, was net dat sy haar as meisie opvoed. Inmenging, armoede en korrupsie en onstabiliteit van die regering is nie aangespreek nie. [12]

Onderwysstelsels en skole speel 'n sentrale rol in die bepaling van meisies se belangstelling in verskillende vakke, insluitend STEM -vakke, wat kan bydra tot die bemagtiging van vroue deur gelyke geleenthede te bied om toegang te verkry tot en voordeel te trek uit kwaliteit STEM -onderwys. [1]

Impak op sosio-ekonomiese ontwikkeling Redigeer

'N Sistematiese oorsig oor beroeps- en besigheidsopleiding vir vroue in lae- en middelinkomste-lande het die bewyse van vyf-en-dertig studies opgesom oor die impak van sulke opleidingsprogramme. Die skrywers het bevind dat hierdie tipe programme 'n klein positiewe uitwerking op indiensneming en inkomste het, met wisselvalligheid tussen studies. Hulle het gevind dat die uitwerking van opleiding kan toeneem met 'n sterker geslagsfokus van die program. [13]

Omgewingsimpak Redigeer

Opvoeding van meisies (en bemagtiging van vroue in die algemeen) in ontwikkelende lande lei tot vinniger ontwikkeling en 'n vinniger afname in bevolkingsgroei. Dit het dus 'n beduidende impak op omgewingskwessies soos klimaatsverandering. Die navorsingsnetwerk Drawdown skat dat die opvoeding van meisies die sesde doeltreffendste aksie is teen klimaatsverandering (voor sonplase, kernkrag, bebossing en vele ander aksies). [9]

Tegnologie -onderrig Redigeer

Die verspreiding van digitale tegnologie en digitale dienste het van digitale vaardighede 'n voorvereiste gemaak vir volledige deelname aan die samelewing. Vandag hou 'n onvermoë om op die internet te navigeer nadele in. Alhoewel hierdie nadele vroeër ietwat beperk was vir welgestelde lande, is dit nou wêreldwyd relevant as gevolg van die vinnige en volgehoue ​​verspreiding van internet-gekoppelde tegnologie. [14]

Om vroue en meisies met digitale vaardighede toe te rus, help om hulle op gelyke voet met digitaal vaardige mans te plaas, en bied talle geleenthede vir groter agentskap en keuse. Webwerwe en mobiele toepassings oor gesondheid en wettige regte kan byvoorbeeld vroue help om ingeligte besluite te neem om hulself en hul gesinne te beskerm en te versorg, terwyl aanlyn sosiale netwerke en digitale kommunikasie vroue in staat stel om inligting te versprei en kennis te deel buite hul onmiddellike gemeenskap. [14]

Mobiele leergeleenthede, van geletterdheidsprogramme tot oop aanlynkursusse (MOOC's) oor onderwerpe so uiteenlopend soos sterrekunde en die versorging van ouer familielede met demensie, kan nuwe opvoedingspaaie oopmaak, veral vir meisies buite die skool en volwasse vroue. [15] Werksoektogte en professionele netwerkwerwe stel vroue in staat om op die arbeidsmark mee te ding, terwyl e-handelsplatforms en digitale bankdienste hul inkomste en onafhanklikheid kan verhoog. [14]

STEM -onderwys Redigeer

Vroulike opvoeding in STEM bevat kinders en volwassenes wat verteenwoordig word op die gebied van wetenskap, tegnologie, ingenieurswese en wiskunde (STEM). In 2017 was 33% van die studente in STEM -rigtings vroue.

Die organisasie UNESCO het verklaar dat hierdie geslagsverskil te wyte is aan diskriminasie, vooroordele, sosiale norme en verwagtinge wat die kwaliteit van die onderwys wat vroue ontvang en die vakke wat hulle bestudeer, beïnvloed. [16] UNESCO is ook van mening dat meer vroue in STEM -velde wenslik is omdat dit volhoubare ontwikkeling kan meebring. [16]

Gestremdheid Redigeer

Onderwys vir gestremde vroue het ook verbeter. In 2011 word Giusi Spagnolo die eerste vrou met Downsindroom wat aan die universiteit in Europa studeer het (sy studeer aan die Universiteit van Palermo in Italië). [17] [18]

Afrika Redigeer

Christen sendelinge in die 19de eeu het moderne opvoedkundige metodes geopen, maar hulle fokus gewoonlik op seuns. Na vroeë eksperimente het hulle besluit om die ideologie van huishoudelike vroulikheid te bevorder wat deur middel van meisiesonderrig gegee is. [19] In Suid -Afrika na 1820 het manlike Skotse sendelinge besluit dat slegs die mees basiese opvoeding nodig was om inheemse vroue voor te berei op die verspreiding van die Christendom binne die huis. Hulle het vroulike onderwysers verhinder om op die gebied van die Skotse sending te werk. Hulle het die stigting van 'n meisiesafdeling by Lovedale Institution vertraag. Uiteindelik het nuwe leierskap aangekom wat 'n breër visie gehad het om inheemse vroue op te hef, sodat hulle die Christendom en Westerse geslagskodes kon bevorder. [20]

Moslems uit Indië wat in die laat 19de eeu na Oos -Afrika gekom het, het 'n baie beperkende beleid teen skoolopleiding vir hul meisies meegebring. [21]

Vanaf 2015 gaan Priscilla Sitienei op 92 -jarige ouderdom na die laerskool in Kenia, as sy deur die Guinness World Records bevestig word, sou sy die oudste leerling in die laerskool wees. [22]

Wes -Afrika Redigeer

Pre-koloniale redigering

Vroue -opvoeding in Wes -Afrika manifesteer in beide formele en informele strukture, met een van die meer opvallende strukture wat 'n invloed op vroulike opvoeding gehad het, was voorbereidende skole met die etiket 'Bush -skole'. [23] Hierdie bosskole was instellings wat dikwels spog met nagenoeg 100% gradeplegtigheid en kursusse voltooi het. Hulle is deur vroue georganiseer en het 'n beplande, gestruktureerde kurrikulum, wat insluit leer hoe om vaardighede te doen, soos om te "visvang, kook, weef, katoen spin, hare aantrek en mandjies, musiekinstrumente, potte en visnette maak" . " [23] Baie van die beurs en navorsing oor hierdie skole kom uit die Bundu -skole van Sierra Leone. Benewens hierdie vaardighede, sou meisies dikwels reproduktiewe opvoeding ontvang, soos geboortebeperkingstegnieke of vaardighede om kinders groot te maak. In die besonder by die Bundu -skole sou vroue intensiewe opleiding ontvang in medisinale kruie en tuisgeneeskundige vaardighede. [23] Hierdie skole het nie net opvoedkundige kurrikulum onderrig nie (soos geskiedenis wat deur liedere en danse oorgedra is), maar het dit moontlik gemaak om kulturele waardes oor te dra en was die sentrums van vroulike mag. Ten spyte van die koloniale en post-koloniale ideaal dat vroue opgevoed moet word net om dekoratiewe of kinderlike moeders te vervul, het hierdie instellings vroue geleer om sentrale ekonomiese, korporatiewe en familiale rolle in hul gemeenskappe te speel. [23]

Koloniale redigering

Vroeë koloniale vorme van onderwys aan die Wes -Afrikaanse kus, veral onder die Dahomey-, Asante- en Yorùbá -mense, was pioniers van sendelinge en instellings wat probeer om godsdienstige denke op te voed, benewens die onderrig van meer tradisionele westerse opvoedkundige onderwerpe soos lees en skryf. [24] Reeds in 1529 het koning Johannes III van Portugal opdrag gegee om skole oop te maak en onderrig te gee in "godsdienstige denke, lees en skryf" en om die onderwysers deur die leerling te betaal. [24] Maar veral vir vroue het hierdie koloniale vorme van opvoeding Europese ideale van vrouerolle in die gesin, die samelewing en die ekonomie meegebring. Hierdie Westerse vroulike idees het dikwels gekontrasteer met die rol van vroue in die ekonomie, die samelewing of in die huis. [25] Byvoorbeeld, Igbo -vroue het verenigings bekend as Mikiri, wat ekonomiese en sosiale forums was vir vroue waarin hulle direkte optrede bespreek om hul belange af te dwing, wat grootliks deur die Britse koloniale regering misverstaan ​​en verontagsaam is. Terwyl die Britse koloniale regering skole aan die streek bekendgestel het, het hulle die opvoeding van vroue geïgnoreer om ekonomiese rolle in die gemeenskap te vervul. [26] Trouens, die opvoedingsideaal van mans as "broodwinners", dit wil sê die primêre finansiële ondersteuning van 'n kernfamiliestruktuur, is deur die Britse koloniale staat in Wes -Afrika bekendgestel. [27]

Een van die groepe mense wat die koloniale regerings in Wes -Afrika baie op die opvoeding geplaas het, was die gemengde kinders van wit mense, gewoonlik mans, en inheemse mense, tipies vroue. In die voor-Britse kolonistiese staat Ghana, toe 'n groot deel van die interaksie tussen inheemse mense en Europeërs deur Nederlandse handelaars plaasgevind het, is kinders van gemengde ras van handelaars en inheemse mense uit hul inheemse gemeenskappe verwyder en in Nederlandse onderwysinstellings in Ghana geplaas. [28] In hierdie vroeë koloniale skole was die opvoeding ook geslagtelik volgens Westerse standaarde: die seuns is van kleins af opgelei as militêre offisiere in die Nederlandse weermag en die meisies is opgelei om getroud te wees met Nederlandse militêre offisiere in die streek. [28]

Een van die ander maniere waarop koloniserende lande invloed en indirekte heerskappy oor die inheemse bevolking kon uitoefen, was deur middel van moederopvoeding. In die koloniale Ghana het metodiste-sendelinge lesse geleer wat westerse metodes van higiëne en kindergeboorte aan die inheemse moeders of aanstaande moeders geleer het. [25] Die sendelinge het probeer om 'n moederskapsideaal te bou wat ooreenstem met wit Europese middelklasstandaarde, ongeag die sosiale konteks van die ideale van moederskap in die Asante-samelewings waarin hulle was. [25]

Hedendaagse redigering

In die post-koloniale Wes-Afrika het baie van die ideale van Westerse onderwys gebly, terwyl baie van die infrastruktuur en befondsing met die koloniale teenwoordigheid oorgebly het. [29] Veral in Nigerië word formele opvoeding as 'n beleid beskou, aangesien formele onderwys vir vroue gekoppel is aan die uitwerking op "bevolkingsgroei, gesondheid, voeding, vrugbaarheid, kindersterfte en veranderinge in produktiwiteit en verdienste van vroue". [30] Navorsers het egter 'n paar nadele genoem van hierdie vertroue in die formele onderwys van vroue. Eerstens is daar kommer dat vroue van hul inheemse kulture vervreem word en nie die opvoeding ontvang in waardes wat tipies deur pre-koloniale inheemse onderwysstelsels ontvang is nie. [29] Daarbenewens is daar 'n toenemende hoeveelheid literatuur wat aandui hoe die formele onderwysinstellings vroue na spesifieke werksvelde soos die geesteswetenskappe kanaliseer, terwyl vroue weggelei word van meer tegniese werk met hoër lone. [29]

Wat die akademiese prestasie betref, het meisies in die Sub-Sahara-streek volgens die FAWE-konferensie laer tellings in wiskunde- en wetenskapvakke aangeteken. [31] Die neiging dat meisies na die afronding van skool in klerikale posisies gestoot word, is ook 'n wyd ondersoekde opvatting. [29] Ten spyte hiervan bied formele onderwys baie voordele wat internasionaal erken word. Die Vierde Wêreldkonferensie van die Verenigde Nasies oor Vroue het publikasies uitgereik waarin talle maniere waarop vroue se opvoeding in Afrika voordelig is vir die samelewing as geheel, gepubliseer word. Dit behels 'n toename in gesinsgesondheid, hoër werksgeleenthede vir vroue, verbetering in kwaliteitstandaarde vir kinderontwikkeling en 'n groter insluiting van vroue in besluite wat 'n land op omgewings-, politieke, sosiale en ekonomiese maniere kan beïnvloed.[31] Ondanks die feit dat die deelname van vroue aan onderwys in die meerderheid van die lande in Wes -Afrika in die vyftiger- en sestigerjare afgeneem het, het die koers van vroulike opvoeding sedertdien gestyg. Daar is egter steeds baie statistiese geslagsverskille, volgens UNESCO -statistieke oor vroue se inskrywing en gradeplegtigheid.

Geslagsverskille Redigeer

Een van die belangrikste maniere waarop daar geslagsverskille in onderwys in Wes -Afrika is, is die verhouding tussen manlike en vroulike deelname: 43,6% van die mans het laer onderwys voltooi, in teenstelling met 35,4% van die vroue, 6,0% van die mans het sekondêre opleiding voltooi. teenoor 3,3% van die vroue en 0,7% van die mans het tersiêre opleiding voltooi, in teenstelling met 0,2% van die vroue. [32] Sommige van die redes vir swak inskrywing en deelname is die 'manlike broodwinner' -ideaal wat die opvoeding van seuns bo meisies prioritiseer en beperkte fondse beskikbaar vir gesinne vir opvoeding. Boonop word vroue in Wes -Afrika beskou as die primêre verskaffers van onbetaalde sorg. Dit stel mededingende eise ten opsigte van die tyd van meisies, en hul gesinne gee dikwels die voorkeur aan meisies se tyd om vir broers en susters te sorg of huishoudelike werk te doen. [31] Boonop is geslagsverskille op die arbeidsmark 'n hoofoorsaak van geslagsverskille in die onderwys, wat lei tot geslagtelike idees oor vroulike rol in 'n samelewing. [33]

Daarbenewens word sommige geslagsverskille veroorsaak deur die onderwyser se houding teenoor studente in die klaskamer volgens die geslag van die studente. [34] Daar is 'n paar vooropgestelde idees dat seuns in sommige Wes -Afrikaanse lande intelligenter en harder werk as meisies. Navorsers het veral in Guinee opnames gedoen wat daarop dui dat skoolonderwysers, veral in plattelandse skole, glo dat seuns beter lesse leer, meer ambisie het, slimmer is en harder werk, terwyl meisies minder moeite doen, maar selde goeie reaksies gee. vrae, en gebruik swak Franse uitdrukking. [34] Daarbenewens word daar in beide die stedelike en landelike skole wat ontleed is, verwag dat meisies die handewerk sou doen om die skole skoon te hou terwyl hierdie verwagting nie vir die seuns gehou word nie. [34]

Geslagsverskille in hoër onderwys bestaan ​​ook, met vroue wat verantwoordelik is vir iets meer as 20% van die universiteitstoelating in Afrika suid van die Sahara, en lande in Wes-Afrika, soos Niger en Ghana, wat onderskeidelik 15% en 21% rapporteer . [35] Dit word beskou as 'n bydraende faktor waarom daar so min vroue in bestuur- en administratiewe poste op hoër vlak is. [31] In Ghana het vroue in 1990 minder as 1% van die bestuurders op die arbeidsmark uitgemaak, maar met 'n gemiddelde jaarlikse groeikoers van 3,2%. [35] Navorsers hoop dat die verbetering van prestasie en prestasie in die primêre onderwys sal lei tot meer prestasie en prestasie op tersiêre vlak en op die arbeidsmark. [31]

Geslagsgelykheid in Afrikaanse onderwys Redigeer

In die afgelope paar dekades het Afrika-lande groot belang geheg aan die rol van onderwys in die proses van konstruksie en ontwikkeling van die staat. Daarom is onderwys op die beleidsprioriteite geplaas, en die vinnige uitbreiding van die aantal opvoedkundige instellings op alle vlakke het die opvoedingsgeleenthede van vroue aansienlik verhoog. Na die Wêreldkonferensie oor Onderwys vir Almal het vroue se opvoeding veral aandag in Afrika gekry en 'n vinnige ontwikkeling behaal. [36]

Vordering Redigeer

As 'n voorbeeld van Afrika suid van die Sahara: vroeg in 1960 was die bruto inskrywingsyfer van meisies in primêre onderwys, sekondêre onderwys en hoër onderwys onderskeidelik 25%, 1%en 0.1%. Teen 2006 was die syfers onderskeidelik 89%, 28%en 4%. [37]

Terwyl die inskrywingsyfer van vroue op alle vlakke toeneem, verbeter die geslagsgelykheidsindeks ook. In Afrika suid van die Sahara was die geslagsgelykheidsindeks vir laerskole-inskrywings in 1980, 1990, 2000 en 2006 onderskeidelik 0,77, 0,81, 0,89 en 0,92. In sommige lande is die bruto inskrywingsverhoudings vir vroue selfs groter as die bruto inskrywingsyfers vir mans, soos Gambië, Ghana, Malawi en Zambië. Die geslagsgelykheidsindeks vir sekondêre en hoër onderwys neem ook toe. [37]

Benewens die inskrywingsyfer en geslagsgelykheidsindeks, weerspieël ander aanwysers, soos herhalingsyfers, uitvalsyfers, gradeplegtighede, ensovoorts ook die vordering van vroue se opvoeding in Afrika. In 1999 was die herhalingsyfer van vroulike primêre onderwys in Afrika suid van die Sahara 17,7%, en in 2006 het dit tot 13,3%gedaal. Terselfdertyd het die toename in vroulike inskrywingsyfers ook gelei tot 'n groeiende aantal vroulike onderwysers in Afrika. [37]

Uitdaging Edit

In die afgelope dekades het vroulike opvoeding in Afrika groot (hoewel ongelyke) vordering gemaak. Aan die een kant is die ontwikkelingsvlak van vroulike opvoeding tussen lande en lande in hierdie streek steeds aansienlik anders as gevolg van verskille in geografiese ligging, sosiale klas, taal en etnisiteit. Aan die ander kant, in vergelyking met die res van die wêreld, bly Afrika, veral in Afrika suid van die Sahara, steeds agter op die gebied van vroulike opvoeding. [38]

In vergelyking met mans is vroue in die meeste Afrikalande benadeel in die onderwys, en hoe hoër die onderwysvlak, hoe ongunstiger is die situasie. Een van die belangrikste redes vir hierdie 'vertikale skeiding' is dat meisies se akademiese prestasie erger is as die van seuns, en die persentasie studente wat kan afstudeer en die eksamen slaag, is laag. Terselfdertyd is daar ook 'n 'vlak skeiding' van geslag in die afwyking van sekondêre onderwys en hoër onderwys, wat beteken dat seuns en meisies in sekere klasse en hoofvakke gekonsentreer word, sodat hierdie kursusse manlik gedomineerde vakke word of onderwerpe wat deur vroue gedomineer word. Byvoorbeeld, op die gebied van opvoeding, geesteswetenskappe en kuns, is die verhouding van meisies oor die algemeen baie groter as die van seuns. Wetenskap, ingenieurswese en argitektuur word deur seuns oorheers. [38]

Hindernisse Redigeer

Daar is geslagsverskille in onderwys in Afrika, en die faktore wat tot hierdie verskille lei, is baie. Die faktore wat die opvoeding van geslagsgelykheid belemmer, kan rofweg verdeel word in ekonomiese faktore, skoolverwante faktore en sosiale en kulturele faktore. [38] [39]

Ekonomiese wysiging

Gesinsekonomiese status is 'n belangrike faktor om te bepaal of 'n ouer die direkte en indirekte koste van 'n kind se opvoeding kan weerstaan. Direkte koste sluit onderriggeld, skooluniformgeld, vervoergeld en ander materiaalfooie soos handboeke in. In Kenia leef 47% van die landelike bevolking en 27% van die stedelike bevolking onder die armoedegrens, maar hulle moet byna 60% van die koste van primêre onderwys dra. Dit dwing hulle om hul kinders selektief op te voed. Vir arm gesinne is meisies die regstreekse slagoffers as onderwyskoste onbekostigbaar is. In 'n opname in die middel van die negentigerjare het 58% van die respondente hul dogters laat uitval, terwyl slegs 27% van die respondente seuns gekies het. [39]

In vergelyking met seuns is die geleentheidskoste van meisies om skool te gaan hoër, omdat hulle verskeie rolle vervul, soos familiewerkers en moedersassistente, en hulle meer arbeid as mans moet dra. In 'n provinsie van Zambië bestee meisies byvoorbeeld vier keer soveel tyd aan direkte produktiewe arbeid as seuns. Daarom hou meisies se laat skoolopleiding, afwesigheid en uitval nou verband met arbeid. [38]

Skoolverwante Edit

Die ligging van die skool het 'n direkte impak op die tipe onderwys wat vroue ontvang, die kwaliteit van die onderwys en die tyd van opleiding. Baie ouers is nie bereid om jong kinders ver van die huis af skool toe te laat nie, en die afstand tussen die skool en die huis is baie algemeen in landelike Afrika. Onvoldoende infrastruktuur soos skoolonderrig, gesondheid en slaapsaal kan ook verhoed dat vroue skool toe gaan. Terselfdertyd ontbreek die leerplan en verwante onderwysers, leerplan, handboeke en onderrigmetodes geslagsbewustheid, of bestaan ​​daar geslagsvooroordeel, wat baie meer nadelige gevolge vir meisies as seuns het. In baie Afrikalande is dit steeds die versterking van die persepsie van die samelewing oor die gesinslewe van vroue en om die vooroordeel weg te steek dat vroue se intelligensie nie so goed is as mans nie. In so 'n leeromgewing is die houding van vroue dikwels negatief en kan hulle hul vaardighede nie ten volle uitoefen nie. In die sekondêre en hoër onderwysfases word vroue gewoonlik aangewys om meer vroulike kursusse te leer, soos huishoudkunde, kunsvlyt of biologie (biologies word beskou as verwant aan tradisionele beroepe van vroue, soos verpleegkunde). [38]

Daarbenewens is verskillende vorme van seksuele geweld en seksuele teistering in skole, of kommer oor seksuele geweld en seksuele teistering, stille struikelblokke vir meisies se inskrywing. Hierdie gedrag beïnvloed nie net die akademiese prestasie van die skool nie, maar veroorsaak ook swangerskap, vroeë huwelike en so meer. Terselfdertyd het tienerswangerskap in baie lande die meisies se skoolopleiding amper onderbreek. [40]

Sosiale Edit

Die diepgewortelde houding van Afrika teenoor vroue kan teruggevoer word na die patriargale stelsel wat voortduur in die inheemse Afrika-kultuur en koloniale ervaring. Tradisioneel is die reproduktiewe en gesinsrolle van vroue van groot waarde. Adolessente Afrikaanse meisies voel hierdie druk sterk omdat sy haar ma of ander vroulike familielede bystaan ​​om hul huistake te voltooi of 'n oorgang na 'n volwasse rol soos 'n vrou of moeder in hierdie tyd bereik. Vanaf daardie ouderdom loop sommige meisies wat nog op die laerskool is, hul studies onderbreek. Die tradisionele konsep van die huwelik in Afrika beskou belegging in vroue -opvoeding as 'n vermorsing, dit wil sê, alle opbrengs vloei na 'n ander gesin. Daarom is dit dikwels moeilik vir vroue om by hul pa te sorg en verloor hulle baie opvoedkundige geleenthede. [38]

Beleidsintervensies Wysig

Kosteverwante wysiging

Bevorder effektief universele, gratis en verpligte basiese onderwys, verminder of skakel die direkte koste van basiese onderwys uit, sodat primêre onderwys meer bekostigbaar kan wees. Tanzanië het byvoorbeeld in 2001 gratis primêre onderwys geïmplementeer, wat gelei het tot 'n vinnige toename in die bruto inskrywingsyfer van vroue se primêre onderwys van 61,6% tot 88,8%. [36] [39]

Skole Redigeer

Skole skep 'n veilige en regverdige leeromgewing en institusionele kultuur wat bevorderlik is vir vroue. Geslagsoorwegings sal in ag geneem word by die voorsiening en toewysing van hulpbronne om aan die spesifieke onderwysbehoeftes van vroue te voldoen. Belangriker is om opvoeding oor geslagsbewustheid vir alle onderwysers en opvoeders te versterk. [36]

Regerings Redigeer

Die regering speel 'n belangrike rol in die bevordering van geslagsgelykheid in die onderwys. Een van sy rolle is om 'n goeie omgewing te skep deur middel van wette en beleide om vroue se opvoeding te bevorder om geslagsgelykheid te bewerkstellig. Buiten die wet moet die regering ook 'n duidelike raamwerk daarstel. Byvoorbeeld, in Ethiopië bepaal die regering duidelik dat vroue en mans dieselfde geleentheid het om dieselfde kurrikulum te aanvaar, en hulle kan 'n beroep kies om te verseker dat vroue dieselfde werksgeleenthede as mans het. [36]

Asië Redigeer

China Redigeer

Redigering voor 1949

Saam met die gebruik van voetbinding onder Chinese vroue wat tot aan die einde van die 19de eeu geduur het, is erken dat die deugde van 'n vrou haar gebrek aan kennis was. [41] As gevolg hiervan word vroulike opvoeding nie as aandag werd geag nie. [ aanhaling nodig ] Met die aankoms van talle Christen sendelinge uit Brittanje en die VSA in die 19de eeu na China en sommige van hulle was betrokke by die begin van skole vir vroue, het vroulike opvoeding aandag gekry.

Vanweë die sosiale gewoonte dat mans en vroue nie naby mekaar moet wees nie, was die vroue van China huiwerig om deur manlike dokters van Westerse medisyne behandel te word. Dit het gelei tot 'n geweldige behoefte aan vroue in Westerse medisyne in China. Die vroulike mediese sendeling, dr. Mary H. Fulton (1854-1927), [42] is deur die Board of Foreign Missions Board van die Presbyterian Church (VSA) gestuur om die eerste mediese kollege vir vroue in China te stig. Bekend as die Hackett Medical College for Women (夏葛 女子 醫學院), [43] [44] was hierdie kollege geleë in Guangzhou, China, en is dit moontlik gemaak deur 'n groot skenking van mnr. Edward A.K. Hackett (1851-1916) van Indiana, Verenigde State. Die kollege is in 1902 toegewy en bied 'n kurrikulum van vier jaar aan. Teen 1915 was daar meer as 60 studente, meestal in koshuis. Die meeste studente het Christene geword weens die invloed van dr. Fulton. Die kollege is amptelik erken, met sy diploma's gemerk met die amptelike stempel van die provinsiale regering in Guangdong. Die kollege was gemik op die verspreiding van die Christendom en moderne medisyne en die verhoging van die sosiale status van Chinese vroue. Die David Gregg -hospitaal vir vroue en kinders (ook bekend as Yuji -hospitaal 柔 濟 醫院 [45] [46] was verbonde aan hierdie kollege. Die gegradueerdes van hierdie kollege het Lee Sun Chau (周 理 信, 1890–1979, alumna van (Belilios Public) ingesluit School) en WONG Yuen-hing (黃婉卿), wat albei in die laat 1910's gegradueer het [47] [48] en daarna medisyne in die hospitale in die provinsie Guangdong beoefen het.

Volksrepubliek (1949 – hede) Redigeer

Tussen die jare 1931 en 1945 was die persentasie onopgevoede vroue meer as 90%, en die meeste vroue wat opgevoed was, het slegs die elementêre vlak voltooi. [49] In die vyftigerjare, na die stigting van People Republic China, het die regering 'n beskawingsprojek begin. [50] Dit het groot hoeveelhede onopgevoede vroue in staat gestel om basiese skryfwerk en berekeninge te leer. Hierdie projek het die aantal opgeleide vroue verhoog. Dit is bevorder nie net in stede nie, maar ook op die platteland. Dorpe het hul eie laerskole gehad. In plaas daarvan om slegs vir kinders en take tuis te sorg, het vroue van middeljarige ouderdom kans gekry om by plaaslike skole te leer skryf en lees.

In die tagtigerjare het die Chinese sentrale regering 'n nuwe onderwyswet goedgekeur, wat plaaslike regerings verplig het om landwye onderwys vir 9 jaar landwyd te bevorder [51] Die nuwe onderwyswet het onderwysregte tot die middelbare skool verseker. Voor die 1960's was die vroulike inskrywing by die laerskool 20%. 20 jaar na die publikasie van onderwyswet, in die jaar 1995, het hierdie persentasie gestyg tot 98,2%. Teen 2003 het die persentasie vroue wat van die laerskool gestaak het, afgeneem tot 2,49%. [52]

Volgens die vyfde nasionale sensus in 2000 is die gemiddelde onderwysduur van vroue tot 7,4 jaar. Hierdie syfer neem toe van 7,0 jaar tot 7,4 jaar in 3 jaar. Die duur van die vroulike opvoeding is egter steeds 0,8 jaar korter as die duur van die man. Hierdie gaping in hoër onderwysvlak is groter in landelike gebiede. Op die platteland is ouers geneig om hul beperkte hulpbronne vir seuns te gebruik, omdat hulle meen dat seuns die vermoë het om meer terug te bring en dat hul bydraes tot die gesin in die toekoms meer belangrik is as dogters. In 'n ondersoek is ouers 21,9% meer geneig om op te hou om meisies se opvoeding te finansier as hulle finansiële probleme en gesinsprobleme ondervind. Seuns kry meer geleenthede om verder te studeer, veral na die middelbare skool. Hierdie verskil het meer duidelik geword by die universiteite. [53]

In die 21ste eeu word universiteitsopleiding meer algemeen. Die totale inskrywing styg. In vergelyking met die jaar 1977, wat die eerste jaar is toe die kollege -toelatingseksamen herstel is, het die toelatingsyfer van 4,8% tot 74,86% gestyg. [54] Aangesien die algemene toelating grootliks gestyg het, het meer studente aan universiteite gekom. Alhoewel dit aanvaar word dat vroue dieselfde regte op algemene onderwys besit, word hulle gedwing om beter te vaar in die Chinese kollege -toelatingseksamen (Gaokao) as mans. Meisies moet hoër grade behaal as manlike studente om op dieselfde vlak universiteit te kom. Dit is 'n onsigbare plafon vir Chinese vroue, veral in die beste universiteite. Dit is nie 'n openbare reël nie, maar 'n algemene konsensus tussen die meeste Chinese universiteitstoelatingskantore. Volgens 'n telefoniese onderhoud met 'n beampte, wat geweier het om haar naam te gee, by die onderwyskantoor aan die China University of Political Science and Law, 'moet vroulike studente minder as 15 persent van die studente uitmaak vanweë die aard van hul toekomstige loopbaan . " [55]

Indië Redigeer

Vediese tydperk Redigeer

Die meeste vroue is toegelaat om opleiding te volg sonder beduidende beperkings in die Vediese tydperk. Vroue se opvoeding, anders as in die daaropvolgende periodes, is nie verwaarloos nie. Vroulike geleerdes was ook gedurende hierdie tydperk teenwoordig. Die opvoeders van hierdie tydperk het vroue in twee groepe verdeel - Brahmavadinis en Sadyodvahas. Eersgenoemde was lewenslange studente in filosofie en teologie. Sadyodvahas het voortgegaan met hul studies totdat hulle getroud is. Daar was baie digters en filosowe, soos Apala, Ghosha en Visvavara. [56]

Britse Indië Edit

Die Church Missionary Society het in Suid -Indië groter sukses behaal. Die eerste kosskool vir meisies het in 1821 in Tirunelveli verskyn. Teen 1840 het die Scottish Church Society ses skole opgerig met 'n rol van 200 Hindoe -meisies. Teen die middel van die eeu het die sendelinge in Madras 8 000 meisies onder sy vaandel ingesluit. Werk en opvoeding vir vroue word in 1854 erken deur die East Indian Company's Program: Wood's Dispatch. Stadig daarna was daar vordering in vroulike opvoeding, maar dit was aanvanklik geneig om op die laerskoolvlak gefokus te word en het verband gehou met die ryker dele van die samelewing. Die algehele geletterdheidsyfer vir vroue het toegeneem van 0,2% in 1882 tot 6% in 1947. [58]

In die weste van Indië het Jyotiba Phule en sy vrou, Savitribai Phule, pioniers van vroulike opvoeding geword toe hulle in 1848 in Pune 'n skool vir meisies begin het. [59] In die ooste van Indië was John Elliot Drinkwater Bethune, afgesien van belangrike bydraes deur vooraanstaande Indiese sosiale hervormers soos Raja Ram Mohan Roy, Ishwar Chandra Vidyasagar, ook 'n baanbreker in die bevordering van vroulike opvoeding in die 19de-eeuse Indië. Met die deelname van eendersdenkende sosiale hervormers soos Ramgopal Ghosh, Raja Dakshinaranjan Mukherjee en Pandit Madan Mohan Tarkalankar, stig hy in 1849 Calcutta (nou Kolkata) se meisieskool, die sekulêre Native Female School, wat later bekend staan ​​as Bethune School . [60] [61] In 1879 word Bethune College, verbonde aan die Universiteit van Calcutta, gestig, wat die oudste vrouekollege in Asië is.

In 1878 het die Universiteit van Calcutta een van die eerste universiteite geword wat vroulike gegradueerdes tot hul graadprogramme toegelaat het, voordat enige van die Britse universiteite later dieselfde gedoen het.Hierdie punt is geopper tydens die Ilbert Bill -kontroversie in 1883, toe daar oorweeg is of Indiese regters die reg moet kry om Britse oortreders te beoordeel. Die rol van vroue was prominent in die omstredenheid, waar Engelse vroue wat die wetsontwerp teengestaan ​​het, aangevoer het dat Bengaalse vroue, wat hulle as 'onkundig' beskou en deur hul mans verwaarloos het, en dat Indiese mans dus nie die reg moet kry om sake oor Engels te beoordeel nie. vroue. Bengaalse vroue wat die wetsontwerp ondersteun, reageer deur te beweer dat hulle meer geleerd is as die Engelse vroue wat die wetsontwerp teenstaan ​​en het daarop gewys dat meer Indiese vroue grade gehad het as wat destyds Britse vroue was. [62]

Onafhanklike Indië Redigeer

Nadat Indië onafhanklikheid in 1947 verkry het, is die Universiteit Onderwyskommissie gestig om voorstelle aan te beveel om die kwaliteit van die onderwys te verbeter. Hulle verslag spreek egter teen vroulike opvoeding aan en verwys daarna as: "Die huidige onderwys van vroue is heeltemal irrelevant vir die lewe wat hulle moet lei. Dit is nie net 'n vermorsing nie, maar dikwels 'n definitiewe gestremdheid." [63]

Die feit dat die vroulike geletterdheidsyfer na onafhanklikheid op 8,9% was, kon egter nie geïgnoreer word nie. In 1958 is die regering dus 'n nasionale komitee vir vroulike opvoeding aangestel, en die meeste van die aanbevelings is aanvaar. Die kern van die aanbevelings was om vroulike opvoeding op dieselfde voet te bring as wat vir seuns aangebied word. [64]

Kort daarna is komitees gestig wat praat oor gelykheid tussen mans en vroue op die gebied van onderwys. Een komitee oor differensiasie van kurrikulum vir seuns en dogters (1959) het byvoorbeeld gelykheid en 'n gemeenskaplike kurrikula aanbeveel in verskillende stadiums van hul leer. Verdere pogings is aangewend om die onderwysstelsel uit te brei, en die Onderwyskommissie is in 1964 op die been gebring, wat grootliks gepraat het oor vroulike onderwys, wat aanbeveel het dat 'n nasionale beleid deur die regering ontwikkel moet word. Dit het in 1968 plaasgevind, wat meer klem gelê het op vroulike opvoeding. [65]

Huidige beleid Redigeer

Voor en na onafhanklikheid het Indië aktiewe stappe gedoen in die rigting van die status en opvoeding van vroue. Die 86ste Grondwetwysigingswet, 2001, was 'n deurslaggewende stap in die rigting van die groei van onderwys, veral vir vroue. Volgens hierdie wet is elementêre onderwys 'n fundamentele reg vir kinders tussen die ouderdomme van 6 en 14. Die regering het onderneem om hierdie opleiding gratis te bied en dit verpligtend te maak vir diegene in die ouderdomsgroep. Hierdie onderneming staan ​​meer bekend as Sarva Shiksha Abhiyan (SSA).

Sedertdien het die SSA met baie skemas vorendag gekom vir inklusiewe sowel as eksklusiewe groei van die Indiese onderwys as geheel, insluitend skemas om die groei van vroulike opvoeding te bevorder.

Die belangrikste skemas is die volgende:

  • Mahila Samakhya -program: Hierdie program is in 1988 van stapel gestuur as gevolg van die nuwe onderwysbeleid (1968). Dit is geskep vir die bemagtiging van vroue uit landelike gebiede, veral sosiaal en ekonomies gemarginaliseerde groepe. Toe die SSA gestig is, het dit aanvanklik 'n komitee saamgestel om na hierdie program te kyk, hoe dit werk en nuwe veranderings aan te beveel wat aangebring kan word. [66]
  • Kasturba Gandhi Balika Vidyalaya -skema (KGBV): Hierdie skema is in Julie 2004 van stapel gestuur om onderrig aan meisies op laerskoolvlak te bied. Dit is veral vir minderbevoorregtes en landelike gebiede waar die geletterdheidsvlak vir vroue baie laag is. Die skole wat opgerig is, het 100% voorbehoud: 75% vir agtergeblewe klasse en 25% vir BPL -vroue (onder armoede).
  • Nasionale program vir opvoeding van meisies op laerskoolvlak (NPEGEL): Hierdie program is van stapel gestuur in Julie 2003. Dit was 'n aansporing om uit te reik na die meisies wat die SSA nie deur ander skemas kon bereik nie. Die SSA het 'die meisies wat die moeilikste bereik' het, geroep. Hierdie skema dek 24 state in Indië. Onder die NPEGEL is 'modelskole' gestig om meisies beter geleenthede te bied. [67]

'N Opvallende sukses was in 2013, toe die eerste twee meisies ooit in die top -10 geledere van die toelatingseksamen vir die Indian Institutes of Technology (IITs) behaal het. [68] Sibbala Leena Madhuri was agtste, en Aditi Laddha was sesde. [68]

Boonop is bevind dat die status en geletterdheidskoerse tussen Wes -Bengale en Mizoram 'n diepgaande studie was, wat die twee state vergelyk het, aangesien hulle polities verskillende benaderings aangeneem het om vroue te help bemagtig (Ghosh, Chakravarti, & Mansi, 2015). In Wes-Bengale was die geletterdheidsyfers laag, selfs nadat die 73ste wysiging van 1992 vervul is. Die wysiging het regstellende aksie ingestel deur 33% van die sitplekke by panchayats, of plaaslike selfregerings, aan vroue toe te ken. Mizoram het verkies om nie deel te neem aan die 73ste wysiging nie, maar het 'n groter geletterdheidsyfer, die tweede hoogste in die land en 'n beter geslagsverhouding. Daar is dus gevind dat stappe vir regstellende aksies alleen nie genoeg was nie. Vroue moet ook die geleentheid gegun word om te ontwikkel deur middel van formele opleiding, sodat hulle bemagtig kan word om hierdie openbare leiersrolle te beklee. [69]

Bewusmaking Bewerk

Die Kanadese start-up Decode Global het die mobiele speletjie Get Water! Ontwikkel, 'n spel vir sosiale verandering wat fokus op die waterskaarste in Indië en die uitwerking wat dit op die opvoeding van meisies het, veral in krotbuurte en landelike gebiede. In gebiede waar geen toegang tot water beskikbaar is nie, word meisies gereeld uit die skool gehaal om water vir hul gesinne op te vang. [70]

Islamitiese lande Redigeer

Vroue in Islam het 'n belangrike rol gespeel in die fondamente van baie opvoedkundige instellings, soos die stigting van Fatima al-Fihri van die moskee van Al Karaouine, waaruit in latere eeue ontwikkel is wat volgens sommige die oudste bestaande, voortdurend werkende opvoedkundige instelling ter wêreld is by die UNESCO en Guinness World Records, [71] [72] in 859. Dit het tot die Ayyubid -dinastie in die 12de en 13de eeu voortgesit, toe 160 moskees (aanbiddingsplekke) en madrasas (onderrigplekke) in Damaskus gevestig is, 26 daarvan is deur vroue befonds deur die Waqf -stelsel (liefdadigheidstrust of trustwet). Die helfte van alle koninklike beskermhere vir hierdie instellings was ook vroue. [73]

Volgens die Soennitiese geleerde Ibn Asakir was daar in die 12de eeu geleenthede vir vroulike opvoeding in die Middeleeuse Islamitiese wêreld. Asakir het geskryf dat vroue moet studeer, verdien ijazahs (akademiese grade), en kwalifiseer as geleerdes en onderwysers. Dit was veral die geval vir geleerde en geleerde gesinne wat die hoogste moontlike opvoeding vir beide hul seuns en dogters wou verseker. [74] Ibn Asakir self het in sy tyd onder 80 verskillende vroulike onderwysers studeer. Volgens 'n hadith versamel in die Saḥih van al-Bukhārī, was die vroue van Medina wat Muhammad gehelp het, opvallend omdat hulle nie toegelaat het dat sosiale sedes hul opvoeding in godsdienstige kennis belemmer nie. [75]

'Hoe pragtig was die vroue van die anṣār skaamte het hulle nie verhinder om geleerd te raak nie [yatafaqqahna] in die geloof. "

Alhoewel dit ongewoon was dat vroue as studente in formele klasse ingeskryf het, was dit algemeen dat vroue informele lesings en studiesessies by moskees, madrasas en ander openbare plekke bywoon. Alhoewel daar geen wetlike beperkings op vroulike opvoeding was nie, het sommige mans, soos Muhammad ibn al-Hajj († 1336), hierdie praktyk nie goedgekeur nie en was hulle ontsteld oor die gedrag van sommige vroue wat in sy tyd informeel lesings geoudit het. [76]

Terwyl vroue voor die 12de eeu nie meer as een persent van die Islamitiese geleerdes uitgemaak het nie, was daar 'n groot toename in vroulike geleerdes. In die 15de eeu bestee al-Sakhawi 'n hele deel van sy biografiese woordeboek met 12 volumes al-Ḍawʾ al-lāmiʻ aan vroulike geleerdes, met inligting oor 1 075 daarvan. [77] Meer onlangs het die geleerde Mohammad Akram Nadwi, tans 'n navorser van die Oxford Centre for Islamic Studies, 40 volumes geskryf oor die muḥaddithāt (die vrouegeleerdes van ḥadīth) en het minstens 8 000 daarvan gevind. [78]

Islamitiese Republiek van Iran Wysig

Sedert die rewolusie in 1979 was Iran onder beheer van Islamitiese reëls; die vordering van vroulike opvoeding is beïnvloed deur Islamitiese kerklikheid. Vroue word gedwing om sluier te dra en word verhinder om na dieselfde skool as manlike studente te gaan. Vroulike studente moet verskillende weergawes van handboeke leer, wat spesiale uitgawes is slegs vir vroulike studente. Ongetroude vroue kom nie in aanmerking vir finansiële hulp as hulle in die buiteland wil studeer nie. Die kwessie van vroulike opvoeding is die afgelope 30 jaar voortdurend onder bespreking. [79]

Iraanse vroue het wel begeertes en vermoëns om verdere opleiding te volg. 'N Iraanse hoërskoolleerling kan 'n diploma verwerf nadat hy drie jaar gestudeer het. As studente daarna streef om kollege te betree, bly hulle vir die vierdejaarstudie in die hoërskole, wat baie intensiewe studie behels. Volgens navorsing kies 42% van die vroulike studente om 'n vierde jaar op hoërskool te hê, maar slegs 28% van die manlike studente kies om te studeer om universiteit toe te gaan. Boonop het vroue 'n baie groter waarskynlikheid as mans om toelatingsexamens te slaag. Islamitiese vroue benodig hoër onderwys en die waarheid het bewys dat hul vermoëns genoeg is om hoër onderwys te kry. Die opvoedingsgeleenthede vir vroue benodig meer nasionale aandag en minder regulasies. [79]

Gedurende 1978 en 1979 was die verhouding vroue wat as studente of fakulteite aan universiteite deelgeneem het, redelik laag. 31% van die studente wat tot universiteite toegelaat is, was vroue. Vir fakulteitsgeslagsamestelling is daar 14% vroue. Hierdie situasie het verander met verloop van tyd. Onder die invloed van die Iraanse kulturele revolusie is die universiteit se toelating verminder. Die algemene inskrywingspopulasie het gedurende hierdie tyd gedaal. Na die kulturele rewolusie het die aantal inskrywings gestyg. Die toename in die aantal universiteitstudente gaan gepaard met 'n toename in vrouetarief. [79]

Islamitiese hoër onderwys bevat 5 vlakke. Die 5 vlakke is geassosieerde, baccalaureus-, meesters-, professionele doktorale en gespesialiseerde doktorsgrade. [79] Voor die revolusie is die geslagsgaping duidelik op meestersvlak en gespesialiseerde doktorsgraad, wat slegs 20% en 27% is. Dit het na 30 jaar verander. In 2007 het die vroulike persentasie in meestersgraad tot 43% gestyg en vir gespesialiseerde doktorsgraad het hierdie gegewens tot 33% gestyg. [80]

Vroue -koers het nie net by die studente toegeneem nie, maar ook in die fakulteit. 20 jaar gelede was slegs 6% van alle professore en 8% van alle geassosieerde professore vroue. Nou is 8% van alle professore en 17% van alle geassosieerde professore vroulik. [79]

Geletterdheidsprogramme Redigeer

Hoewel formele opvoeding algemeen voorkom onder Iraanse vroue, is nie-formele opvoedkundige intuïsies ook 'n opsie. Nie-formele onderwys in die Islamitiese Republiek van Iran is afkomstig van die Literary Movement Organization (LMO), wat daarna streef om ongeletterdheid in die land te verlaag. LMO se geweldige pogings, wat in 1984 gestig is, het die verwaarlosing van die Pahlavi -regime reggestel ten opsigte van die opvoeding van kinders en bevolkings in landelike gebiede. Aan die einde van die tagtigerjare het LMO programme vir volwasse geletterdheid, beroeps-tegniese skole en godsdienstige instellings geskep om hoë ongeletterdheid te bekamp. Volwasse geletterdheidsprogramme leer inleidende lees, skryf en wiskunde in twee siklusse. Terwyl lees, skryf, diktee en rekenkunde in die eerste siklus bekendgestel word, verdiep die tweede siklus in Islamitiese studies, eksperimentele en sosiale wetenskappe en die Persiese taal. Alhoewel hierdie opvoedkundige organisasies geslags inklusief is, maak dit eintlik voorsiening vir vroue, 71% van die inskrywings is vroue tussen 15 en 45 jaar oud. Gedurende die negentigerjare was twee derdes van die inskrywings vir geletterdheidsprogramme vroue, wat direk gelei het tot 'n dramatiese styging (20%) in vroulike geletterdheidsyfer in Iran van 1987 tot 1997.

Godsdienstige skole Redigeer

Godsdienstige skole is 'n ander opvoedkundige weg vir Iraanse vroue. Hulle gewildheid word geïllustreer deur die toename in die instelling van "vroulike seminare" vanaf 2010. In 1984 het Ayatollah Khomeini, voormalige opperleier van Iran, 'n beroep op die oprigting van Jami'at al-Zahra, 'n alliansie van kleiner godsdienstige skole. Dit het gelei tot die oprigting van die eerste vroulike kweekskool in Iran. Hierdie instellings bied die geleentheid om alles te verdien, van hoërskool diplomas tot doktorsgrade. Die aanvaardingskoers vir vroue in hierdie godsdienstige instellings was 28% in 2010 (7 000 uit 25 000 aansoekers is aanvaar).

Ander opvoedkundige roetes Redigeer

Pasgetroudes (spesifiek vroue) word opgelei in gesinsbeplanning, veilige seks en geboortebeperking in bevolkingsbeheerprogramme. Boonop het die regering landelike gesondheidshuise gestig wat deur plaaslike gesondheidswerkers bestuur word. Hierdie gesondheidswerkers reis na verskillende gebiede om inligting oor die gesondheid van vroue en geboortebeperking oor te dra.


Prenteboeke: perfek vir laerskoolleerlinge

Terwyl ons ons reeks artikels in drie dele bekendstel wat fokus op die gebruik van prenteboeke met ouer lesers, deel Jennifer 'n onderrigervaring:

Die datavergadering het ongeveer so verloop ...

Skoolhoof: Kom ons kyk na ELA. Die eerste standaard is figuurlike taal. Wat was die fokus?

Onderwyser 1: Ons het gefokus op vergelykings en metafore, maar het ook gewerk met beelde poësie. Die toets verlede jaar was swaar vir poësie.

Onderwyser 2: Ja, en ook alliterasie en verpersoonliking. Studente gebruik alliterasie in redelik goed geskryf.

Skoolhoof: Wow. Jennifer? U studente ontvang meestal viere (tellings 1-4). Wat het jy doen?

Ek: ek lees elke dag prenteboeke. Prenteboeke is ideaal vir die bestudering van figuurlike Taal. Ek kan amper aan enige standaard voldoen deur prenteboeke in die klaskamer, en kinders is mal daaroor!

Skoolhoof: ek wil graag meer hieroor hoor. Dink die kinders nie dat prenteboeke bedoel is nie babas?

Ek: Ja, die meeste mense dink dit eers. Ek wys my studente hoe die 'maklike' boeke is nie so maklik, maar maak dit ook makliker om dinge soos figuurlike taal te leer makliker op die middelbare skool. Sodra hulle dit regkry, vra die studente om voor te lees as Ek vergeet. Dit help hulle regtig om moeiliker standaarde te verstaan.

Skoolhoof: Ons moet later meer hieroor praat.

Ek onthou hoe ek gedink het: "Uiteindelik!" Mense kan sien uit die data dat die gebruik van prenteboeke in die middelbare skool eintlik die moeite werd is en innemend vir die leerders. Ek het vir myself gesê ek sal aanhou om prenteboeke in die klas te gebruik en dat ek 'n bewys het dat my 'prettige' metode werk.

Waarom prenteboeke in die middelbare skool hoort?

Ons is van mening dat daar verskeie redes is om prenteboeke in die middelbare skoolklas in hierdie segment te gebruik; ons fokus op studentebetrokkenheid.

"Die gebruik van prenteboeke verhoog die motivering vir studente van hierdie [middelbare skool] ouderdom aansienlik." (Fitzgerald, p.3)

Studente tussen die ouderdomme van 9 en 13 wil steeds hul onderwysers hoor voorlees, op die mat wil sit, stories wil deelneem-selfs al wil hulle eers onwillig wees, is die lees van 'n prenteboek 'n kragtige tyd vir alle kinders.

Nadat die datavergadering pas vertel is, is ek (Jennifer) gevra om in die klaskamers te deel - om te model wat ek doen om te sien of ander onderwysers die lees van prenteboeke 'n kans wil gee. Die eerste klas wat ek besoek het, was 'n ELA -groep van die 7de klas wat oor die algemeen nie van leestyd gehou het nie. Selfs met stille keuse leestyd, het hierdie studente nie tyd bestee aan lees nie. Hoekom?

Ek het kortliks 'n onderhoud met die studente gevoer. Die vrywilligers het gesê dat hulle nie kan fokus nie, hulle het nie genoeg tyd om in die boek te kom nie en/of hulle het nie goeie boeke om te lees nie. Ek het vir hulle gesê dat ek 'n paar boeke saamgebring het, en ek het hulle gevra om een ​​vir die les van die dag te kies.

"Hoekom het jy bababoeke saamgebring?" Een meisie skree.

“Ja. Ons lees dit nie, ”stem 'n ander meisie in.

“Haai! Laat sy probeer. Kan ons op die vloer sit? ” vra 'n seuntjie.

Die onderwyser se bekommerde gesig het ernstige kommer geword. Sou hierdie studente my tyd mors? Sou hulle vir my lag? Sou hulle vandag iets leer?

Ek het gesê: "Sekerlik, as u na die verhaal luister en daaraan deelneem."

Ek lees hardop Charlie Anderson deur Barbara Abercrombie, oor 'n kat wat die dae in die bos deurbring en by sy eienaar huis toe kom om net die volgende oggend weer te vertrek.

Dit is 'n parallelle verhaal en vereis heelwat afleiding van die leser.

Die studente het wel geluister en deelgeneem, vrae gevra en afleidings en voorspellings gemaak tydens die voorgeleesde. Ek was bly met die bespreking wat hierdie klein “bababoekie” begin het.

Ek bel die eerste meisie toe die klas teruggaan na hul sitplekke. Ek het haar gevra: 'Dink u nog steeds dat dit 'n bababoek is?'

'Nee,' het sy gesê. 'Babas sou dit nie kon verstaan ​​nie.'

Die seuntjie wat vir die ander gesê het om dit 'n kans te gee, het my genader toe ek die kamer verlaat en my in die gang volg. 'Dankie dat u vandag vir ons gelees het,' het hy gesê.

As 'n onderrigleier, as daar iets is wat ek deur die jare geleer het, is dit dat onderwys handel oor die studente en hul behoeftes. Hierdie graad 7's was nog kinders tussen die ouderdomme van 11-13 jaar en het ontwikkelend 'n onderwyser nodig gehad om op 'n ander manier aandag aan hulle en hul lees te gee. Die voorlees van 'n goed vervaardigde prenteboek het hulle nie net gemotiveer nie, dit het hulle ook gehelp om te ontdek dat hulle boeke kon bespreek en leer met 'n doel tydens leestyd.

Waarom prenteboeke in die middelbare skool werk?

In hoofstuk een van Die krag van prenteboeke deur Mary Jo Fresch en Peggy Harkins, vind ons die hoofrede vir die gebruik van prenteboeke in die middelbare skoolklaskamer:

'Binne die bladsye van 'n prenteboek is die potensiaal om skoollesers te lok, te intrigeer en te motiveer terwyl hulle tye en plekke ondervind wat hul verlede uitmaak, die hede beïnvloed en 'n impak op hul toekoms kan hê. (Farris & amp; Fuhler, 1994, p. 47) Watter handboek kan dieselfde belofte bied? ”

Ek weet nie dat 'n boeiende handboek prenteboeke perfek is vir klaskamers in die middelbare skool nie. Die gebruik van prente en teks, die bedrieglike eenvoud en die aantreklike uitleg van prenteboeke dien as 'n voorspel of uitnodiging vir ander leeservarings, en bied baie om lesers te lok - selfs op die middelste vlak.

LET WEL: Om voort te bou op hierdie blik op die krag van prenteboeke, bevat hierdie artikelreeks sowel die waarnemings van 'n diensonderwyser as die onderrigleier (Jennifer) en refleksies van 'n voormalige onderwyseres op die middelbare skool en huidige leesprofessor (Jason & Jason) . Kyk na ons tweede aflewering op 23 Junie.

Kenmerk beeld: YouTube, Charlie Anderson Voorgelees deur mev Arensdorf.

( Lees deel 2 / Lees deel 3)

Jennifer Sniadecki is tans 'n skoolbibliotekaris, onderwyser en professionele ontwikkelingsaanbieder in South Bend, Indiana.Sy is 'n ywerige leser en sal alles lees wat haar kollegas aanbeveel. Jennifer se huidige passie is om haar gunsteling skrywers se komende boeke op sosiale media te bevorder. Kyk na haar plasings op Twitter (@jdsniadecki) of volg haar blog, www.readingteacherwrites.com.

Jason D. DeHart is 'n assistent -professor in leesonderrig aan die Appalachian State University in Boone, Noord -Carolina. Hy het agt jaar in die Cleveland, Tennessee, agt jaar taalkuns geleer. DeHart se navorsingsbelangstellings sluit in multimodale geletterdheid, insluitend film- en grafiese romans, en geletterdheidsonderrig met adolessente. Sy werk het onlangs verskyn in SIGNAL Journal, English Journal en The Social Studies.


10 helder idees van onderwysers-outeurspanne

Ons is mal oor MiddleWeb-artikels wat saamwerk met 'n skoolgebaseerde onderwyser en 'n skoolgerigte skrywer/konsultant wat klaskamerstrategieë deel wat hulle saam ontwikkel het.

Die onderwysers is duidelik onrustig om te verbeter. En in elke geval is die skrywer/konsultante voormalige klaskameronderwysers wie se kennis en nuuskierigheid oor effektiewe praktyke hulle in navorsings- en professionele ontwikkelingsrolle aangetrek het.

Ons het tien voorbeelde uit ons groep gaste -artikels gekies. Die meeste van hierdie pare val in die breë kategorie van geletterdheid en Engelse taalkuns. Maar u vind ook een wiskunde- en twee geskiedenisbydraes. Ons wil graag meer spanartikels van regoor die kurrikulum hê. Skryf vir ons.

Hoe om 'n passie te koester vir die lees van nie -fiksie

Wat kan ons doen om kinders aan te moedig om nie -fiksie meer gereeld vir persoonlike plesier te kies? Onderwyser Cate Gerard en konsultant Sunday Cummins deel wat Cate ontdek het toe hy onderhoude gevoer het met middelklasse oor hul leesgewoontes en beveel klas- en virtuele strategieë en hulpbronne aan.

Skryfonderwysers is afrigters, nie skeidsregters nie

Skeidsregters fokus op die korrektheid van die spel. Afrigters konsentreer op die groei van hul spelers. Onderwyser Courtney Rejent en konsultant Patty McGee wys hoe om die fokus te verskuif van die korrekte skryfwerk na die help van studente om goeie skryfstrategieë te ontwikkel deur middel van afrigting.

Gereedskap om skrywers te help om goeie bewyse te verduidelik

Geletterdheidskonsultant Sarah Tantillo en onderwyseres Jamison Fort deel sy boeiende meerdaagse les wat studente-skrywers help om verskeie bewerings in die geval van Sandra die Orangoetaan te vind en die beste bewyse te identifiseer om argumente te ondersteun. Grafiese organiseerder ingesluit!

Help studente om veelvuldige bronne te verstaan

As u studente verskeie bronne oor 'n onderwerp of kwessie lees, bekyk en luister, pak hulle dan elke bron in 'n silo aan? Onderwyser Martha Polley en konsultant Sunday Cummins breek Martha se duik af om studente te help dink oorkant geskiedenisbronne en sintetiseer wat hulle vind om hul begrip te verdiep.

Bespreking: 'n kragtige instrument in alle dissiplines

In teenstelling met vinnige inskrywings deur onderwysers, onderrig konferensies maak voorsiening vir 'n diep gesprek met 'n student binne slegs 5 of 6 minute. En hulle is nie net vir ELA -onderwysers en gebalanseerde geletterdheid nie. Katie McGrath, 'n onderrigafrigter van die middelbare skool, deel stap vir stap wenke om leer te rig in enige inhoudsgebied.

4 Vocab -stappe help kinders om inligtingsteks te gryp

As u konsepwoorde soos 'innoverend' verstaan, kan studente help om ingewikkelde bronne te verstaan. Britany Harris en Sunday Cummins deel 'n proses van vier stappe om 'n paar nuwe woordeskatwoorde bekend te stel voordat hulle 'n inligtingsteks lees en dan daarop fokus terwyl kinders lees, praat en skryf.

Help studente om hul idees skriftelik te verduidelik

Konsultant Sarah Tantillo het saam met die onderwyseres Bianca Licata van die 8ste klas saamgewerk om studente se probleme te ontleed om effektief te verduidelik hoe bewyse argumente in hul skryfwerk ondersteun. Nadat hulle oorsake en moontlike oplossings geïdentifiseer het, het Licata hul idees in die klas getoets.

Gebruik Praat oor tekste om gespreksvaardighede te vergroot

Mis studente wat toenemend kommunikeer deur middel van stukkies digitale teks die kans om lewendige gespreksvaardighede te ontwikkel? In haar middelklasklas het Nancy Costanzo strategieë opgestel om kinders te help om hul begrip te verdiep en vaardige gespreksgenote te word. Nancy het nou saamgewerk met die konsultant Patty McGee (wat Nancy aan ons voorgestel het).

Slyp ons vrae om geskiedenisleer te verdiep

Om studente wat meer nuuskierig, samewerkend en belê is, te bevorder, het Katie McGrath saam met 'n distrikspan en professionele konsultante gewerk om noodsaaklike vrae te slyp en 'n proses van 'mikro-vordering' te ontwikkel wat elke student tot begrip lei. Stappe en voorbeelde vir die geskiedenisklas ingesluit!

Prenteboeke: perfek vir laerskoolleerlinge

Studente op die ouderdom van 9-13 jaar wil steeds hul onderwysers hoor voorlees, op die mat wil sit, stories wil deelneem. Onderwyser Jennifer Sniadecki en professor Jason DeHart, onderwyseres, deel bewyse dat prenteboeke ook 'n effektiewe manier is om figuurlike taal en ander ELA -standaarde aan te leer.


Groot intellektuele bewegings

Die poging om wetenskaplike metodes toe te pas op die bestudering van onderwys dateer terug na die Duitse filosoof Johann Friedrich Herbart, wat 'n beroep gedoen het op die toepassing van sielkunde op die kuns van onderrig. Maar eers aan die einde van die 19de eeu, toe die Duitse sielkundige Wilhelm Max Wundt in 1879 die eerste sielkundige laboratorium aan die Universiteit van Leipzig opgerig het, is ernstige pogings aangewend om sielkunde van filosofie te skei. Wundt se monumentaal Beginsels van fisiologiese sielkunde (1874) het 'n beduidende uitwerking op die onderwys in die 20ste eeu gehad.

William James, wat dikwels as die vader van die Amerikaanse onderwyspsigologie beskou word, het omstreeks 1874 die grondslag begin lê vir sy psigofisiologiese laboratorium, wat amptelik gestig is aan die Harvard Universiteit in 1891. In 1878 het hy die eerste kursus in sielkunde in die Verenigde State gestig, en in 1890 publiseer hy sy beroemde Die beginsels van sielkunde, waarin hy aangevoer het dat die doel van opvoeding is om die kind se gedragskragte te organiseer sodat dit by sy sosiale en fisiese omgewing pas. Belangstellings moet wakker gemaak en verbreed word as die natuurlike beginpunte van onderrig. James s’n Beginsels en Praat met onderwysers oor sielkunde gooi die ouer idees van sielkunde opsy ten gunste van 'n in wese behaviouristiese uitkyk. Hulle het die onderwyser gevra om te help met die opvoeding van heldhaftige individue wat gewaagde visioene van die toekoms sou voorlê en moedig sou werk om dit te verwesenlik.

James se student Edward L. Thorndike word erkenning gegee aan die bekendstelling van die moderne opvoedkundige sielkunde, met die publikasie van Opvoedkundige sielkunde in 1903. Thorndike het probeer om die metodes van presiese wetenskap toe te pas op die praktyk van sielkunde. James en Thorndike, tesame met die Amerikaanse filosoof John Dewey, het gehelp om baie van die fantastiese idees wat een keer gehou is oor die opeenvolgende stappe van die ontwikkeling van verstandelike funksies van geboorte tot volwassenheid, weg te neem.

Belangstelling in die werk van Sigmund Freud en die psigoanalitiese beeld van die kind in die 1920's, sowel as pogings om sielkunde toe te pas op nasionale opleidings- en opvoedingstake in die veertiger- en vyftigerjare, het die ontwikkeling van opvoedkundige sielkunde gestimuleer, en die veld het erkenning gekry as 'n belangrike bron vir opvoedkundige teorie. Uitnemende navorsers op die gebied het gevorderde kennis van gedragsverandering, kinderontwikkeling en motivering. Hulle bestudeer leerteorieë wat wissel van klassieke en instrumentele kondisionering en tegniese modelle tot sosiale teorieë en oop humanistiese variëteite. Behalwe vir die spesifieke toepassings van meting, berading en kliniese sielkunde, het sielkunde bygedra tot opvoeding deur middel van studies oor kognisie, inligtingverwerking, die tegnologie van onderrig en leerstyle. Na baie kontroversie oor natuur teenoor koestering en oor kwalitatiewe versus kwantitatiewe metodes, het Jungiaanse, fenomenologiese en etnografiese metodes hul plek ingeneem saam met psigobiologiese verduidelikings om opvoedkundiges te help om die plek van oorerwing, algemene omgewing en skool in ontwikkeling en leer te verstaan.

Die verhouding tussen opvoedkundige teorie en ander studierigtings het al hoe nouer geword. Sosiale wetenskap is gebruik om interaksies en spraak te bestudeer om te ontdek wat eintlik in 'n klaskamer gebeur. Wetenskapsfilosofie het geleer dat opvoedkundige teoretici probeer om paradigmatiese verskuiwings in kennis te verstaan. Die kritiese literatuur van die sestiger- en sewentigerjare het alle instansies aangeval as die oordrag van die motiewe en ekonomiese belange van die dominante klas. Sowel die sosiale filosofie as die kritiese sosiologie het voortgegaan om die temas van sosiale beheer en onderdrukking uit te brei soos dit in onderwysinstellings ingebed is. In 'n wêreld van sosiale sowel as intellektuele verandering was daar noodwendig nuwe etiese vrae - soos vrae oor aborsie, biologiese eksperimentering en kinderregte - wat nuwe eise aan onderwys gestel en nuwe onderrigmetodes vereis het.


Angelsaksiese en Ierse kuns

Keltiese en Angelsaksiese kuns vertoon soortgelyke estetiese kwaliteite en media, insluitend argitektuur en metaalwerk.

Leerdoelwitte

Vergelyk elemente van Angelsaksiese en Keltiese kuns

Belangrike wegneemetes

Kern punte

  • Angelsaksiese kuns het ontstaan ​​toe die Angelsakse in die vyfde eeu van die vasteland migreer en in 1066 met die Normandiese verowering geëindig het. Angelsaksiese kuns, wat helderheid en kleur bevoordeel het, oorleef meestal in argitektuur en metaalwerk.
  • Die begraafplaas van Sutton Hoo bevat die bekendste voorbeelde van Angelsaksiese metaalwerk, wat die meesterlike vakmanskap van items soos wapens en siervoorwerpe toon.
  • Die argitektoniese karakter van Angelsaksiese kerklike geboue wissel van invloed uit Keltiese en vroeg-Christelike style. Later word die Angelsaksiese argitektuur gekenmerk deur pilasters, leë arcades, balusterskagte en driehoekige openinge.
  • Keltiese kuns is ornamenteel, vermy reguit lyne, gebruik slegs af en toe simmetrie en behels dikwels komplekse simboliek. Keltiese kuns het 'n verskeidenheid style en invloede van ander kulture in knoopwerk, spirale, sleutelpatrone, letters en menslike figure gebruik.
  • Met die koms van die Christendom is Keltiese kuns beïnvloed deur beide Mediterreense en Germaanse tradisies, wat die Insular -styl geskep het. Die ineengeslote patrone wat tipies is vir Keltiese kuns, is eintlik bekendgestel aan Insular art uit die Middellandse See en Migration artistieke tradisies.

Sleutel terme

  • Insulêre Art: Kuns geproduseer in die post-Romeinse geskiedenis van die Britse Eilande, ook bekend as Hiberno-Saksiese kuns. Die term kom van die Latynse term eiland. Brittanje en Ierland het 'n gemeenskaplike styl gedeel wat verskil van dié van die res van Europa in hierdie tydperk.

Angelsaksiese kuns het ontstaan ​​toe die Angelsakse in die vyfde eeu van die vasteland migreer en in 1066 met die Normandiese verowering geëindig het. Angelsaksiese kuns, wat helderheid en kleur bevoordeel het, oorleef meestal in argitektuur en metaalwerk.

Angelsaksiese metaalwerk

Angelsaksiese metaalwerk bestaan ​​uit juweliersware en wapens in Germaanse styl, wat gereeld in begrafnisse geplaas is. Na die bekering van die Angelsaksers tot die Christendom in die sewende eeu, het die samesmelting van Germaanse Angelsaksiese, Keltiese en Vroeë-Christelike tegnieke die Hiberno-Saksiese styl (of Insulêre kuns) in die vorm van gebeeldhouwde kruise en liturgiese metaalwerk geskep. Insulêre kuns word gekenmerk deur gedetailleerde geometriese ontwerpe, vervleging en gestileerde diereversiering.

Angelsaksiese metaalwerk het aanvanklik die Germaanse dierestylversiering gebruik wat van onlangse immigrante verwag sou word, maar het geleidelik 'n kenmerkende Angelsaksiese karakter ontwikkel. Byvoorbeeld, ronde skyfborsspelde het die voorkeur geniet vir die grootste Angelsaksiese stukke, bo kontinentale style van fibulae en Romano-Britse penannulêre borsspelde. Versiering bevat cloisonné (“cellwork ”) in goud en granaat vir stukke met hoë status. Ondanks 'n aansienlike aantal ander vondste, het die ontdekking van die skeepsbegrafnis in Sutton Hoo die geskiedenis van Angelsaksiese kuns verander, wat 'n vlak van gesofistikeerdheid en kwaliteit toon wat op hierdie datum heeltemal onverwags was. Onder die bekendste vondste uit Sutton Hoo is 'n helm en 'n sierdeksel.

Sutton Hoo -helm (rekonstruksie): Die Sutton Hoo -helm het 'n ysterskedel van 'n enkele gewelfde dop en 'n vol gesigmasker, 'n soliede nekwag en diep wangstukke. Hierdie kenmerke dui op 'n Engelse oorsprong vir die basiese struktuur van die helm. Hoewel uiterlik soortgelyk aan die Sweedse voorbeelde, is die Sutton Hoo -helm 'n produk van beter vakmanskap. Hierdie rekonstruksie in die Royal Armouries toon die ingewikkelde juweel -inlegwerk, herdrukreliëfs en abstrakte ontwerpe wat eens die oorspronklike versier het.

Sutton Hoo beursie deksel: Hierdie sierdeksel het 'n verlore leersak bedek wat aan 'n middellyfgordel gehang is. Die vorms in die boonste ry bevat 'n interlaken wat tipies is vir insulêre kuns, terwyl die onderste ry gestileerde mense en mitiese diere bevat wat verslind of verslind word.

Angelsaksiese argitektuur

Angelsaksiese sekulêre geboue in Brittanje was oor die algemeen eenvoudig, hoofsaaklik gebou met hout met grasdak vir dakbedekking. Geen algemeen aanvaarde voorbeeld bestaan ​​bo die grond nie. Daar is egter baie oorblyfsels van die Angelsaksiese kerkargitektuur. Ten minste vyftig kerke van Angelsaksiese oorsprong vertoon die belangrikste argitektoniese kenmerke van die kultuur, hoewel hierdie aspekte in sommige gevalle klein en aansienlik verander is. Die ronde toringkerk en toringkerk is kenmerkende Angelsaksiese tipes. Alle oorlewende kerke, behalwe een houtkerk, is van klip of baksteen gebou en toon in sommige gevalle bewys van hergebruikte Romeinse werk.

Fobbing Parish Church, gedeelte van die buitemuur.: Geblokkeerde Angelsaksiese ronde boogvenster by Fobbing Parish Church. Die getextureerde klipwerk van die buitemuur is ook sigbaar.

Die argitektoniese karakter van Angelsaksiese kerklike geboue wissel van invloed uit Keltiese en vroeg-Christelike style. Later word die Angelsaksiese argitektuur gekenmerk deur pilasters, leë arcades, balusterskagte en driehoekige openinge. In die laaste dekades van die Angelsaksiese koninkryk is 'n meer algemene Romaanse styl vanaf die vasteland ingevoer, soos in die toevoegings tot die Westminster Abbey vanaf 1050.

Angelsaksiese kerk in Reculver: Drie boogopening wat die skip en apsis in die sewende-eeuse kerk in Reculver, Kent skei (nou verwoes). Hierdie rekonstruksie toon die leë arcades wat algemeen was in Angelsaksiese argitektuur.

Keltiese kuns

“ Keltiese kuns ” verwys na die kuns van mense wat Keltiese tale in Europa gepraat het en diegene met onseker taal, maar kulturele en stilistiese ooreenkomste met Keltiese sprekers. Keltiese kuns is tipies ornamenteel, vermy reguit lyne, gebruik slegs af en toe simmetrie en bevat dikwels komplekse simboliek. Keltiese kuns het verskillende style gebruik en het invloede van ander kulture getoon in knoopwerk, spirale, sleutelpatrone, letters en menslike figure.

Omstreeks 500 vC verskyn die La Tène -styl taamlik skielik, wat saamval met 'n soort sosiale omwenteling wat 'n verskuiwing van die belangrikste sentrums na die noordweste behels. La Tène was veral prominent in Noord -Frankryk en Wes -Duitsland, maar oor die volgende drie eeue het die styl tot Ierland, Italië en die moderne Hongarye versprei. Vroeë La Tène -styl het ornamentele motiewe van vreemde kulture aangepas, waaronder Skithiese, Griekse en Etruskiese kunste. La Tène is 'n hoogs gestileerde kromlynige kuns wat hoofsaaklik gebaseer is op klassieke groente- en blaarmotiewe, soos blaaragtige palmvorms, wingerdstokke, rankings en lotusblomme, saam met spirale, S-rolle, lier en basuinvorms. Dit is nog onseker of sommige van die opvallendste voorwerpe uit die La Tène -periode in Ierland of elders gemaak is (in sommige gevalle so ver as Egipte). Maar in Skotland en die westelike dele van Brittanje het weergawes van die La Tène -styl steeds gebruik totdat dit 'n belangrike komponent geword het van die Insular -styl wat ontwikkel het om aan die behoeftes van nuut -Christelike bevolkings te voldoen.

Keltiese kuns in die Middeleeue is in die loop van 700 jaar deur die mense van Ierland en dele van Brittanje vervaardig. Met die koms van die Christendom is die Keltiese kuns beïnvloed deur beide Mediterreense en Germaanse tradisies, hoofsaaklik deur Ierse kontak met Angelsaksers, wat die Insular-styl tot gevolg gehad het. Die vervlegingspatrone wat as tipies van die Keltiese kuns beskou word, is in werklikheid uit die artistieke tradisies van die Middellandse See en die migrasieperiode bekendgestel. Spesifieke voorbeelde van Keltiese Insulêre kuns sluit in die Tara Broche en die Ardagh Chalice.

Tara Broche, vooraansigDie sewe duim lange pseudo-penannulêre borsspeld, wat omstreeks 700 nC gevorm is, bestaan ​​hoofsaaklik uit silwer vergulde en versier met ingewikkelde abstrakte versiering, insluitend vlegsel aan die voor- en agterkant.

Die Ardagh -kelk: Die Ardagh -kelk weerspieël die interlace -style wat in die Keltiese insulêre kunsvorm uit die Middellandse See ingebring is.

Katolieke Keltiese beeldhouwerk het begin floreer in die vorm van die groot klipkruise wat Bybelse tonele in gesnyde reliëf gehou het. Hierdie kunsvorm bereik sy hoogtepunt in die vroeë 10de eeu, met Muiredach ’s Cross by Monasterboice en die Ahenny High Cross.

Ahenny High Cross (700-800 CE): Ahenny High Cross, Ierland, een van die belangrikste voorbeelde van Keltiese beeldhouwerk.


Geletterdheidskoers, jong vrou (% van vroue tussen 15 en 24 jaar) - Midde -Ooste

Definisie: Die geletterdheidsyfer van jongmense is die persentasie mense tussen die ouderdomme van 15 en 24 jaar wat 'n kort verklaring oor hul daaglikse lewe kan lees en skryf.

Beskrywing: Die onderstaande kaart toon aan hoe die geletterdheidskoers, vroulike jeugdiges (% van vroue tussen 15 en 24 jaar) per land in die Midde-Ooste verskil. Die skaduwee van die land stem ooreen met die grootte van die aanwyser. Hoe donkerder die skaduwee, hoe hoër is die waarde. Die land met die hoogste waarde in die streek is Oesbekistan, met 'n waarde van 100,00. Die land met die laagste waarde in die streek is Irak, met 'n waarde van 52,71.

Bron: UNESCO Instituut vir Statistiek (http://uis.unesco.org/)

Ontwikkelingsrelevansie: Geletterdheidsyfer is 'n uitkomsaanwyser om opvoedkundige prestasie te evalueer. Hierdie gegewens kan die kwaliteit van toekomstige arbeidsmag voorspel en kan gebruik word om beleide vir lewensvaardighede vir mans en vroue te verseker. Dit kan ook as 'n volmaginstrument gebruik word om die doeltreffendheid van die onderwysstelsel te sien, 'n hoë geletterdheidsyfer dui op die vermoë van 'n onderwysstelsel om 'n groot bevolking geleenthede te bied om geletterdheidsvaardighede te verwerf. Die opgehoopte prestasie van onderwys is fundamenteel vir verdere intellektuele groei en sosiale en ekonomiese ontwikkeling, hoewel dit nie noodwendig die kwaliteit van die onderwys verseker nie. Geletterde vroue impliseer dat hulle inligting kan soek en gebruik vir die verbetering van die gesondheid, voeding en opvoeding van hul huishoudelike lede.Geletterde vroue word ook bemagtig om 'n betekenisvolle rol te speel.

Beperkings en uitsonderings: In die praktyk is geletterdheid moeilik om te meet. Die berekening van geletterdheidsyfers vereis sensus- of opname -metings onder beheerde toestande. Baie lande rapporteer die aantal geletterdes uit self-gerapporteerde data. Sommige gebruik opvoedkundige gegewensdata as 'n volmag, maar pas verskillende lengtes van skoolbywoning of voltooiingsvlakke toe. Daar is 'n neiging onder onlangse nasionale en internasionale opnames om 'n direkte leestoets van geletterdheidsvaardighede te gebruik. Omdat definisies en metodes vir die insameling van data van land tot land verskil, moet data versigtig gebruik word.


7de graad lees- en letterkunde -werkkaarte hulpbronne

Verbeter leesbegrip met 'n les wat fokus op 'n biografie oor die omgewingsbewustes Rachel Carson.

Die Middeleeue: Die feodale stelsel aktiwiteitspakket

Verken die alledaagse lewe in die Middeleeue Verken die feodale stelsel van die Middeleeue met hierdie leesstuk en ...

Besprekings- en aktiwiteitsgids vir die aangrypende oorlewingsverhaal Gebruik hierdie drukstuk om die boek My Side of the ...

Die Tale of Despereaux -onderwysersgids

Studente verdiep en#039 leesbegrip deur die voorleesvrae, leesonderrig en verbindingsaktiwiteite ...

Aktiwiteit: spiere en beweging

Maak studente vertroud met die wetenskaplike name van spiere in die menslike liggaam deur middel van hierdie aktiwiteit. Studente sal 'n…

Besprekingsvrae vir enige boek

Gebruik die vrae op hierdie drukblad om enige boek wat u studente bestudeer, te bespreek. Hulle sal oefen ...

Punte -rubriek: Literêre analise/interpretasie

Die organisasie, elemente van literêre analise/interpretasie skryf, grammatika, gebruik, meganika en spelling van 'n ...

Laat u studente hierdie grafiese organiseerder invul om die probleem, oplossingspogings en die oplossing te identifiseer. Hierdie…

Scoring Rubric: Response to Literature

Die organisasie, elemente van reaksie op literatuurskrywing, grammatika, gebruik, meganika en spelling van 'n geskrewe stuk ...

Gebruik 'n drukstuk wat instruksies bevat vir die gebruik van 'n verhaalpiramide om belangrike inligting uit 'n verhaal te beskryf, ...

Gebruik hierdie grafiek om studente te help om hul gedagtes te organiseer. Hierdie drukbare is aanpasbaar. Pas die PDF aan by u onderrig ...

Bestudeer die Holocaust deur middel van literatuur. Hierdie hoofstuk-vir-hoofstuk besprekingsvrae vir Once deur Morris Gleitzman gebruik ...

Besprekingsgids vir burgerlike en menseregte

Verbeter begrip met 'n onderriggids wat voorstelle bied om met u studente te praat oor burgerlike en menslike ...

Prinses van swart poësie: Nikki Giovanni

Deel die verhaal van Nikki Giovanni met u studente en ken die verwante aktiwiteite toe om hulle te help om meer te leer oor ...


Graad 9-12 (en bo!)

Oefening: sentreer asem

Tyd benodig: 3-5 minute

Die voordele: balanseer gedagtes en balanseer die linker- en regterhemisfere van die brein. Verminder spanning en angs. Maak gifstowwe skoon. Help met respiratoriese allergieë. Verhoog konsentrasievermoëns.

1. Laat studente regop in hul stoele sit, elke voet in die grond geplant, hande op elke bobeen (palms kan opwaarts na die lug of afwaarts na die grond kyk).

2. Laat studente hul oë toemaak as hulle gemaklik is om dit te doen, en haal drie keer asem, stadig inasem en stadig deur hul neus.

3. Vra die studente om hul oë saggies oop te maak terwyl u hulle wys hoe hulle hul regterhand sal hou terwyl hulle hierdie asem oefen. Laat studente die punte van hul wys- en middelvingers na binne vou totdat hulle aan hul handpalm, aan die onderkant van die regterduim, raak. Rig die lengte van die pink en ringvingers in lyn met die duim aan die regterhand.

4. Laat studente hul regterhand na hul gesig toe bring. Hulle plaas hul ring en pink vingers oor hul linker neusgat en hul duim oor hul regter neusgat.

5. Laat studente hul oë weer toemaak terwyl hulle hul regterhand in hierdie posisie en hul linkerhand op hul linkerbeen laat.

6. Laat studente hul mond saggies toemaak. Laat hulle hul regter neusgat met hul duim sluit. Vra studente om asem te haal vir drie asemhalings deur hul linker neusgat, gebruik dan hul ringvinger om hul linker neusgat toe te maak en asem uit vir drie asemhalings deur hul regter neusgat. Studente herhaal dit deur in te asem deur hul regter neusgat vir drie tellings, sluit dan die regter neusgat met hul duim en uitasem deur hul linker neusgat. Dit is een siklus.

7. Laat studente drie, ses of nege siklusse herhaal.

Oefening: "Nie myne nie" Meditasie

Tyd benodig: 1-5 minute

Die voordele: leer emosieregulering en bewustheid.

1. Laat studente regop sit, elke voet in die grond geplant, hande op elke bobeen, palms na die hemel. Laat die studente dan saggies met elke hand 'n vuis maak, terwyl hulle steeds hul hande op hul dye laat rus. Laat studente hul oë toemaak as hulle gemaklik is om dit te doen.

2. Dit is 'n mindfulness -meditasie, sodat studente nie beheers moet asemhaal nie. Hulle moet stilsit en natuurlik asemhaal.

3. Aangesien studente sien dat 'n gevoel of 'n gedagte in hul bewussyn dryf, moet hulle hul linker vuis druk as hulle negatief voel oor daardie gevoel of gedagte. Hulle moet hul regtervuis druk as hulle positief voel oor die gevoel of gedagte. Ongeag watter vuis hulle druk, hulle moet "nie myne nie" in hul kop herhaal en die gedagte of gevoel laat vaar.

4. Stel 'n timer in en doen hierdie meditasie vir 'n paar minute. U kan hierdie meditasie begin deur slegs een minuut te doen en 'n minuut stadig by te voeg elke keer as u dit saam met u studente doen. Meditasie verg oefening, en hoe meer jy dit doen, hoe makliker is dit om langer te sit.

Oefening: Aarding met die sintuie

Tyd benodig: 1-5 minute

Die voordele: verminder angs en spanning. Is 'n vinnige en tasbare manier om in u liggaam terug te kom as u gedagtes jaag.

1. Hierdie aktiwiteit betrek die vyf sintuie en vra studente om te sien, te hoor, te ruik, te proe en aan te raak. As u die oefening vir die eerste keer bekendstel, moet u iets na smaak bring (soos sjokolade). U kan ook kreatief raak en verskillende materiale laat voel.

2. Vertel studente die voordele van hierdie oefening voordat u begin. As u in die veg-of-vlug-modus is, is dit 'n vinnige manier om uself te bevorder.

3. Om te begin, vra studente om drie dinge in die kamer te vind. Let op hul kleur, tekstuur, grootte en gebruik.

4. Tweedens, laat studente rustig sit en luister. Watter geluide hoor hulle? Is hulle hard of sag? Is hulle hoog of laag?

5. Derdens, laat studente deur hul neus inasem. Wat ruik hulle? Laat studente die reuk in stilte beskryf. U kan ook iets inbring wat 'n sekere reuk het, soos laventel, en hierdie gedeelte van die oefening daarmee probeer.

6. Vierdens, vind iets om te proe. Dit is waar sjokolade handig te pas kom! Laat studente 'n sjokolade in hul mond plaas en laat dit stadig smelt in plaas daarvan om dit vinnig te kou. Hoe smaak dit? Wat is die konsekwentheid? Hoe lank neem dit om te smelt?

7. Laastens sal studente iets vind om aan te raak. Dit kan die sagte stof op hul hemp wees, hul gladde lessenaar, die manier waarop hul hande voel as hulle aan mekaar vasgeklem is. Of dit kan iets wees wat u inbring, soos 'n skaapvel of sy of 'n stresbal! Let op die tekstuur en eienskappe van alles wat u aanraak.

Ek hoop dat u hierdie aktiwiteite geniet en dat u en u studente nuwe maniere vind om te dekomprimeer en te verfris!